2.4. Areng koolieelses eas

Print Friendly, PDF & Email

E. Erikson väidab, et koolieelse ea arengukriisis vastanduvad initsiatiiv ja süütunne. Last kas innustatakse iseseisvumisele ja omapoolsele initsiatiivi võtmisele või teda hoopis piiratakse ülemäära, karistatakse kergekäeliselt ning tekitatakse sellega temas hirm ning süütunne, mille tagajärjeks on reeglina passiivsus ja endassetõmbumine – või erandjuhtumil ka agressiivsus (protesti väljendusena).

Juhttegevuseks on koolieelses eas loovmäng, mille alged tavaliselt ilmnevad kolmanda eluaasta paiku. Lapse mängus on peaaegu alati eristatav teatud loominguline lähenemine – laps küll matkib, aga see pole päris täpne imitatsioon, ja sama mängu korrates laps enamasti varieerib seda.

Tasub teada, et monotoonne ja absoluutselt muutumatu mäng võib selles eas viidata häiretele lapse vaimses arengus, näiteks autismile.

Mäng areneb individuaalsest mängust ühismänguks järk-järgult. Väikelapseeas võib olla nii, et isegi kui kaks last mängivad teineteise füüsilises läheduses, tegutseb kumbki teisest sõltumatult. Järgmiseks etapiks on nn kõrvuti mäng, kus tegevus on juba üsna lähedane ja üksteist peetakse silmas, kuid veel ei mängita üht ja sama mängu. Esmane ühismängu tasand on selline, kus igaühel on mängus juba oma kindel roll.

Näide. Rollide jagamisest mänguks räägib 4,5-aastane Liina: “Piret võib ema olla. Lauri võib külmutuskapp olla, kuhu sisse saab asju panna. Allar võib kutsu olla ja mina olen kiisu!”

Alles vanemad koolieelikud suudavad organiseeruda ühismänguks sellisel tasandil, kus tegutsetakse ühiste mänguliste eesmärkide nimel.

Laste mängu jälgides on võimalik tähele panna paljusid erinevaid aspekte. On ilmne, et laps peegeldab mängus teda ümbritsevat elu ja inimesi, keda ta enda ümber näeb. See peegeldus ei pruugi olla väga objektiivne, kuna ta sõltub otseselt lapse maailmamõistmise tasemest, kuid ta on kindlasti olemas. Eriti selgelt saab seda jälgida tingimustes, kus lapse keskkond olulisel määral muutub – kindlasti muutuvad siis ka mängud.

Igasugused reeglitega mängud aitavad lapsel oma tegevust struktureerida ning soodustavad näiteks selliste moraalsete kategooriate nagu õiglus ja ausus arengut.

Mängu ja õppimist on sageli vaadeldud kui leppimatuid vastandeid. Õppimine on väidetavalt kindla korra ja distsipliiniga seotud tegevus, mäng seevastu pigem kasutu ajaviide. Tänapäevane pedagoogika rõhutab aga mängulise õppimise väärtust, kuna mäng võib olla lapse jaoks võimalus rakendada (ja ka proovile panna) oma olemasolevaid teadmisi tema jaoks meeldival viisil ja samas otsekui muuseas omandada uusi teadmisi.

Psüühika üldine areng

Koolieeliku taju on tihedasti seotud praktilise tegevusega. Kujunevad välja tajueelistused.

Selles eas kujuneb järk-järgult välja ka ajataju. Juba kolmeaastane kasutab ajamäärusi ning tal on mõningane ettekujutus, mida tähendab minevik, olevik ja tulevik, kuigi ta võib veel kergesti mõisted segi ajada (“Homme käisin isaga loomaaias”; “Kas täna on homme?”). Raskusi on tal selliste ajamäärsõnadega nagu “kohe”, “varsti” – ja lihtsam on seega selgitada lapsele aja mõistet tegevuste järjekorra kaudu (“Sööme toidu ära ja ema peseb taldrikud puhtaks, siis lähme õue.”).

Nelja-aastane võib küll teada sõnade ja mõistete tasandil, et on olemas tund aega ja pool tundi, aga kui pikad need just on, ta ei tea, ja kella ta reeglina veel ei tunne.

Omaette teema on aja kulgemine. Lasteaialaps ei saa sageli aru, miks on vaja kiirustades riidesse panna ja kiiresti-kiiresti mööda teed minna ning siis kusagil tükk aega paigal seista ja oodata, et buss tuleks. Koolieelikud taluvad kiirustamist üldiselt halvasti ja ka käsu peale ei oska nad tavapäraseid asju tavapärasest kiiremini teha (“Söö kiiresti!”; “Pane kiiresti saapad jalga!”; “Pane kiiresti asjad kokku!”). Igal lapsel on enamasti oma isikupärane tempo ja see võib muutuma hakata alles vanemas koolieas. Seega peaks täiskasvanu olema siin see, kes lapse tempoga kohaneb ja aitab kujundada nutikaid toimetulekustrateegiaid kas siis tegevuste järjekorda muutes või mõnd eriti aeganõudvat toimetust lapse jaoks lihtsustades, et igapäevaelu asjad ikka tehtud saaksid.

Tahteline tähelepanu ehk oskus oma tähelepanu teadlikult mingile objektile suunata tekib umbes 4,5 aastasel lapsel. See tähendab, et laps on võimeline teadlikult otsustama mitte tähele panna kõige silmatorkavamat ja atraktiivsemat asja, vaid mingit kindlat asja, mida ta tahab jälgida. Samas on selline tähelepanu koondamine võimalik vaid suhteliselt lühikeseks ajaks.

Tähelepanu püsivuses ilmnevad individuaalsed iseärasused, mis sõltuvad temperamendist ja kasvatusest. Täiskasvanu võib lapsega sihikindlalt tegeldes tema tähelepanu püsivuse kasvule küllalt palju kaasa aidata, näiteks temaga lauamänge või muid püsivust nõudvaid mänge mängides. Aga tähelepanu jaotamine mitme asja vahel on koolieeliku jaoks veel üsna raske, samuti tähelepanu teadlik ümberlülitamine ühelt asjalt või tegevuselt teisele.

Koolieelses eas lapsel on eriti tugev kujundimälu ehk piltlik mälu. Kiiresti areneb edasi ka sõnalis-loogiline mälu. Valdav on ikka veel tahtmatu mälu (midagi jääb meelde), kuid areneb ka tahteline mälu ehk siis võime midagi ettekavatsetult ja tahtlikult omandada (näiteks jõulusalmide või laulusõnade päheõppimine). Oluline on lapse väga head mehaanilist mälu mitte üle koormata, vaid õpetada päheõppimise kõrval ka mõtestatud meeldejätmist (“oma sõnadega” ehk oma arusaamisele vastavalt ümber sõnastatult). Laps võib juba põhjalikult ümber jutustada lugusid, mida ta on kuulnud ja millest ta on aru saanud. Kõige paremini omandab laps teadmisi (jätab midagi meelde) siiski mängulises tegevuses.

Eelkooliealise mõtlemine on piltlik, kujundlik ja äärmiselt konkreetne.

Näide. Minu lapsepõlve lemmikraamatus oli lause: “Siis siil ostis enesele tüki maad…” – mille peale kõlas minu küsimus: “Ja kuidas ta selle maa koju jaksas viia?”

J. Piaget´ järgi on koolieeliku mõtlemine operatsioonide-eelne, see tähendab, et ta ei kasuta veel teadlikult erinevaid mõtlemisoperatsioone ning seda iseloomustavad

  • realism – laps ei tee vahet sisemise ja välise, füüsilise ja psüühilise vahel, nimetuse ja asja enese vahel;
  • animism – laps omistab hinge kõigele, mis on mingil viisil aktiivne;
  • artifitsialism – lapse jaoks on loomulik mõelda, et kõik on kellegi loodud (tehtud).

Seda viimast omadust arvesse võttes on koolieelne iga parim aeg lapsele Jumala kui maailma Looja tutvustamiseks, sest see sobitub hästi lapse maailmapilti.

Lapse iseseisva mõtlemise avalduseks koolieelses eas on küsimused. Kolmandast kuuenda eluaastani on küsimuste õitseaeg. Kolmeaastane hakkab küsima miks-küsimusi ja see avab üha uusi võimalusi talle ümbritsevast maailmast rääkimiseks tema mõistmise tasandil. Laps ei küsi kiusu pärast või kannatlikkuse proovilepanemiseks – ta küsib uudishimust või siis suhtlemisvajadusest.

Vastata tuleks võimalikult lihtsalt, toetudes lapse olemasolevale kogemusele – seega on oluline tema kogemuse tundmine. Vastus peaks olema võimalikult tõene, kuid püsima tema arusaamise piirides ja tema küsimuse raamides. Mõnikord on sellise vastuse andmiseks vaja küsimuse tausta ja päritolu natuke konkreetsemalt teada.

Näide. Küsimusele “Kust mina pärit olen?” tuleb emalt vastuseks pikk seletus lapse eostamisest ja sündimisest, mille poeg kannatlikult ära kuulab ja ütleb siis: “Ah nii, aga Karl on hoopis Räpinast pärit!”

Mõtlemine on koolieelses eas suhteliselt enesekeskne. Laps eeldab, et kõik teised inimesed mõtlevad, tunnevad ja arvavad asjadest samamoodi kui tema (ka ema või isa sööks kõige parema meelega just seda jäätist mida temagi, või tahaksid nad hirmsasti karusselliga sõita).

Mõtlemine on ka sünkreetne, st laps ei erista üht mõistet teisest ega suuda analüüsida või teha järeldusi. Emotsioonid ja intellekt on omavahel väga tihedas seoses. Laps on juba suuteline nägema seost põhjuse ja tagajärje vahel, aga mitte vastupidi, samuti ei suuda ta teha loogilisi üldistusi.

Eelkooliealine laps kasutab seotud kõnet (täislauseid). Umbes viieaastaselt muutub valdavaks dialoog kui suhtlemisvorm ümbrusega.

Koolieelik armastab ka väga kuulata ning jutustada lugusid ja muinasjutte. 2–4-aastane laps eelistab kuulata jutte, mille tegelase asemele ta saab asetada iseennast. Nelja-aastane armastab struktuurilt lihtsaid jutte, kus on selgesti piiritletavate iseloomuomadustega tegelased (hea-halb, tark-rumal). Kuueaastane ootab juba, et jutustuse tegevustik oleks realistlik ja ka tegelikult võimalik.

Sõnakuulmise problemaatika võib selles vanuses avalduda väga teravalt ning taandub nii mõnigi kord küsimusele, kas sõna, mille “kuulmist” eeldatakse, on lapse jaoks selge ja üheselt mõistetav. Koolieelikut soovitatakse pigem positiivselt suunata, st mitte öelda talle: “Ära pilla maha!”, vaid “Hoia ilusti kõvasti käes!”

Peamiseks emotsioonide allikaks on jätkuvalt suhtlemine. Selles eas peaks välja kujunema ja arenema kiindumus omaealiste vastu ja soov ning oskused teiste lastega suhelda. Seda saab ja tuleb teatud määral ka õpetada.

Koolieelik võib vajada abi seletuste ja nimetuste leidmisel oma emotsioonidele. Kas sa oled vihane? Oled sa kurb? Kas sul on paha tuju? On sul temast kahju? Kas sul on kade meel?

Emotsioonid oma intensiivsusega võivad last hirmutada ja teda aitab vägagi, kui selgub, et need on teiste poolt “äratuntavad”, et neil on oma nimed, et neid on ennegi tuntud ja et ema, isa või õpetaja teavad, mida nendega peale hakata. Emotsioonid ei vaheldu enam nii kiiresti.

Koolieelik puutub tõenäoliselt ühel või teisel määral kokku ka kannatuse probleemiga. Põhjuseks võib olla ebaõnnestumine, isolatsioon lähedastest inimestest vms. Kannatuse probleemi ei lahenda liigne hellitamine ja lohutamine, laps vajab abi kannatuse põhjuse nägemisel ja tuge sellest väljapääsu otsimisel.

Koolieelikul peaks võimaldama helde olla ja jagada, ning selline käitumine vajab tunnustust ja positiivset kinnitust. Kui laps pakub sulle kommi, tuleks see tänuga vastu võtta!

Emotsionaalsele arengule aitab kaasa ka lapse heade kavatsuste tunnustamine isegi siis, kui tulemus on küsitava väärtusega. See loob positiivse emotsiooni ning soovi taas ja taas midagi head teha.

Näide. Isiklik kogemus sellest, kui raske selline heade kavatsuste tunnustamine mõnikord olla võib, pärineb ajast, kus õhtul kell kaheksa väsinuna töölt koju tulles ootasid mind ees kolm innukat last ja vägagi lainetav köögipõrand: omapäi kodus olnud lapsed otsustasid “ema aidata” ja kolmekesi koos põranda puhtaks pesta. Oli ilmne, et nad olid suurt vaeva näinud ning lausa janunesid tunnustuse järele. Mina nägin enda ees pigem suurt põranda kuivatamise tööd ja kolme lapse pesemist ja kuivatamist vajavaid riideid. Aga püüdsin siiski entusiastlikult oma tänulikkust väljendada ja tundub, et ei peletanud lapsi kodutöödest eemale, sest nad “aitasid” mind edaspidigi, pisut paremate tulemustega ja peaaegu sama innukalt.

4–5-aastase lapse toimingutes on juba ära tunda kõiki tahtelise tegevuse etappe: eesmärgi seadmise kõrvale tulevad ka motiivid, mis mõjutavad vastavalt tegevuse valikut. Kui kolmeaastane käitub veel planeerimatult ja impulsiivselt, siis 5–6-aastase lapse puhul hakkavad ettemõtlemine ja kavatsemine olulist osa etendama. Tahe areneb eriti hästi rollimängus ja ühismängus.

Eelkooliiga nimetavad paljud uurijad isiksuse arengu osas kriitiliseks perioodiks, kuna sel perioodil “pannakse paika” alused püsiomadustele ja toimetulekumehhanismidele paljudes olulistes valdkondades. Nende hulka kuuluvad suhtumine oma seksuaalsusesse, iseseisvus (või iseseisvusetus), agressiivsus, saavutusmotivatsioon, hirmud ja ärevus, arusaamad kõlblusest jne. Sotsialiseerumise käigus on selle perioodi olulisemad õppetunnid ilmselt oskus teatavaid käitumisviise vältida ning oma soovide täitumist edasi lükata.

Diana Baumrind (snd 1927) uuris lasteaialapsi ja nende isiksuseomaduste sõltuvust sellest, kuidas vanemad neid kohtlesid. Ta eristas kolme tüüpi lapsi: enesekindlad, ebaküpsed ja ärevad lapsed. Enesekindlaid lapsi iseloomustas see, et neil oli eneseusaldus, neil oli valmisolek taluda hukkamõistu, kui asjad ei läinud õigesti, nad nautisid teiste laste seltskonda, pidasid kinni käitumisreeglitest, talusid hästi stressi ja aitasid teisi lapsi probleemide lahendamisel. Ebaküpsed lapsed puhkesid seevastu kergesti nutma, muutusid lapsikuks või vaenulikuks, kui keegi neile liiga tegi, olid kergesti ärrituvad, teiste suhtes tähelepanematud, hooplevad, tõrkuvad, kartlikud ja tormakad. Ärevatel lastel olid needsamad jooned, kuid puudus tormakus. Lisaks sellele ei tundnud nad teiste seas olemisest rõõmu ega suutnud näha oma süüd eksimuste korral, nende suhted täiskasvanutega olid halvad ning nad tekitasid probleeme teistele lastele. Vanemaid hindas D. Baumrind nelja parameetri kohaselt: vanemlik kontroll (valmisolek kasutada mitmesuguseid võtteid ja lähenemisi, sh kindlameelsust, stiimuleid ja kinnitust), vanema nõuded küpsusele (laste otsuste respekteerimine, iseseisvuse rõhutamine), vanema ja lapse vaheline kommunikatsioon (nõusoleku saavutamine arutluse teel, mõlemapoolse verbaalse järeleandlikkuse õhutamine ja selgekstegemine, et vanemate käes on võim) ja vanemlik hoolitsus (lapse kohtlemine toetaval, last armastaval viisil). Enesekindlate laste vanemail olid kõigi parameetrite näitajad kõrged; ärevate laste vanemad olid keskmiselt nõudlikud, hoolitsesid aga laste eest väga vähe; ebaküpsete laste vanemad olid väga madala nõudlikkusega, kuid hoolitsesid laste eest keskmiselt. Kõige suuremad käärid ilmnesid vanemate ja laste vahelise kommunikatsiooni osas.

Järelemõtlemiseks

  • Vaata üle oma õpetamise teemad, otsides võimalusi rollimänguks.
  • Milliseid teemasid ja väljendeid peaksid püüdma ümber sõnastada või teisiti selgitada, võttes arvesse J. Piaget’ teooriat eelkooliealise lapse mõtlemise arengust?
  • Kuidas saaksid konkreetselt toetada lapse sotsiaalselt soovitavat käitumist, võttes arvesse äsja loetut? Kas ja kuivõrd näed vajadust muuta oma senist distsiplineerimise ja hinnangute sõnastamise praktikat?

Comments are closed