2.5. Areng nooremas koolieas

Print Friendly, PDF & Email

Seda perioodi nimetatakse ka keskmiseks lapseeaks. Perioodi algus langeb üldjuhul kokku formaalse haridustee algusega (võib meie kontekstis olla 6, 7, erandjuhul ka 8 eluaastat). Iseloomulik on siin lapsele endisest suurema iseseisvuse andmine ning senisest suurem osakaal on suhtlemisel eakaaslastega: Michael Cole’i ja Sheila R. Cole’i hinnangul veedavad 6–12-aastased lapsed 40% oma ärkveloleku ajast eakaaslaste seltsis.

Oluline bioloogiline tähis, mis märgib jõudmist keskmisse lapseikka, on esimeste jäävhammaste tekkimine piimahammaste asemele. On veel teisigi bioloogilisi muutusi, mis pole väljastpoolt märgatavad – selgub, et just viienda ja seitsmenda eluaasta vahel toimub aju intensiivne areng, eriti frontaalsagarate piirkonnas. See on ajuosa, millel on oluline roll planeerimisel ja järjestikuste tegevuste ja mõtete organiseerimisel.

Vene psühholoog Aleksandr Luria (1902–1977) töötas välja testi, milles laps peab järgima juhiseid oma käitumise aktiveerimiseks või pidurdamiseks. Lapsele antakse juhis: “Pigista kummipalli siis, kui näed rohelist tuld. Ära pigista kummipalli siis, kui näed punast tuld.” Eelkooliealised lapsed satuvad juhisest segadusse ja reeglina pigistavad palli mõlemat värvi tule süttimisel. Kaheksa-aastasel pole juhise täitmisega enam mingit probleemi. A. Luria väidab, et laps on nüüdseks omandanud võime kasutada keelt oma käitumise reguleerimiseks, keelel on nii tegevust aktiveeriv kui pidurdav roll.

E. Eriksoni järgi iseloomustab seda perioodi vastasseis töökuse ja teovõimetuse vahel. Alus oma tööst ja sellega toimetulemisest rõõmu tundmiseks ning aktiivseks tegutsemiseks pannakse just selles eas. Kindlasti on see tihedasti seotud õppimise ja koolis hakkamasaamisega, aga mitte ainult sellega. Ka enese proovilepanemine mitmesugustes koolivälistes tegevustes ning ka kodustes töödes mängib siin oma rolli.

Psüühika üldine areng

Ajataju on kooliea alguseks täielikult välja arenenud. Laps on juba võimeline oma aega planeerima ning tehtud plaane järgima. Ruumitaju on jõudnud hea sügavustunnetuseni ja laps mõistab ja kasutab perspektiivi.

Kooli astuval lapsel on ikka veel juhtivas rollis tahtmatu tähelepanu. Tahtlikku tähelepanu saab esile kutsuda piiratud ajaks ja see väsitab last. Tähelepanu maht on väike ning jaotuvus nõrgalt arenenud. Nii ei ole soovitatav paralleelselt lahendatava ülesandega anda kodust ülesannet. Ka tähelepanu püsivus on väike, seega kasulik on õppetunnis tegevusi vaheldada.

Juhtivaks muutub tahteline omandamine, intensiivselt areneb sõnalis-loogiline mälu. Selle mõjul muutub ka piltlik mälu: laps ei omanda mitte ainult üksikkujutlust, vaid ka üldisi kujutlusi.

J. Piaget’ väitel jõuab mõtlemine sellel perioodil uuele tasandile: see on konkreetsetes operatsioonides mõtlemine. Alla kuueaastane laps tavaliselt ei ole võimeline loogiliselt arutledes eelduste põhjal järeldusi tegema ja arenguhüpe toimub selles valdkonnas kusagil kuuenda ja üheksanda eluaasta vahel. Ilmselt ei ole siin niivõrd tegemist bioloogilise küpsemise, kuivõrd koolisüsteemis valdava mõtlemisstiili omandamisega.

Üheksa-aastane on reeglina juba võimeline loogiliselt arutlema: ta käitus sellisel viisil, järelikult on ta sellise iseloomuga. See tähendab, et ta seostab inimese välist tegevust tema sisemiste omadustega. 8–9-aastane suudab arutluse tulemusena eristada juhuslikku ja mittejuhuslikku. Põhjuse ja tagajärje seost mõistab ta juba mõlemat pidi ning oskab teha loogilisi järeldusi. Ta hakkab inimese käitumisele põhjuseid omistama täiskasvanutega sarnasel viisil, kasutades kolme liiki infot:

Kooskõlaline info – kas see inimene toimib nii alati või ainult antud hetkel;

Reaktsioonide erinevus – kas see inimene käitub alati ühtmoodi;

Konsensus-info – kas kõik toimivad nii või ainult see konkreetne inimene.

Kooli astumise ajaks on laps omandanud ümbruskonnaga suhtlemiseks vajaliku sõnavara ja grammatiliste vormide süsteemi, mis võimaldavad tal väljendada oma soove, kavatsusi ja mõtteid ning mõista temale suunatud kõnet. Koolis lisandub kuuldavale ja hääldatavale kõnele veel nähtav (kirjutatud) kõne.

Emotsioonid muutuvad järjest teadlikumaks ja motiveeritumaks. Muutub nii nende sisu kui ka avaldumisvorm. Kooliealine laps õpib pidurdama ja/või kontrollima oma emotsioone. Näiteks ei pruugi negatiivne emotsioon vallanduda tingimata motoorsel kujul (kaklusena), vaid sõnaliselt; emotsioonid muutuvad ka varjundirikkamaks.

Tekib käitumise tahteline regulatsioon, mis toetub sellele, et laps õpib oma tegevust ja selle võimalikke tagajärgi läbi mõtlema. Sellest hoolimata esineb veel palju impulsiivsust, laps ei suuda pikalt tahet pingutada. Koolieas kujuneb välja vastutustunne.

Kooliiga on vanus, kus reeglina tuleb ära õppida kollektiivis elamise ja toimimise reeglid. Kui laps on käinud lasteaias, on ta sellega juba eelmises vanuseastmes algust teinud. Aga põhiline ühiseluga kohanemise aeg on kooliaeg. Sellist kohanemisprotsessi nimetatakse sotsialiseerumiseks.

Sotsialiseerumine toimub üsna suurel määral nn sotsiaalsete rollide omandamise teel. Saame rääkida lapse rollist, õpilase rollist jne. Rolli omandamine sisaldab mitmeid elemente: vajaliku informatsiooni saamine selle kohta, milline see roll on; võimalus oma rolli harjutada; tagasiside rollipartneritelt; sotsiaalne toetus.

Vajalik informatsioon oma rolli edukaks täitmiseks tähendab seda, et mingil hetkel on vaja rolli õppijale anda konkreetseid juhiseid või ette näidata õiget rollikäitumist. Näiteks kooliminevale lapsele selgitatakse õpilasreegleid ja seda, mida temalt koolis oodatakse ja mida ta peab seal vältima.

Võimalus harjutada oma rolli tähendab sisuliselt seda, et inimesel on võimalus katse-eksituse teel sobivaid käitumisviise kinnistada. Selline katseaeg tähendab sageli sedagi, et eksimustesse suhtutakse tavalisest leebemalt ja nõudmised on pehmemad – seda teadmises, et katseaeg ühel hetkel lõpeb ja roll peaks siis olema laias laastus omandatud.

Räägitakse veel sellisest harjutamise moodusest, mille nimi on antisipatoorne sotsialiseerumine: see tähistab olukorda, kus mingit rolli harjutatakse enne, kui sellesse tegelikult astutakse. Lapsed mängivad kodu või kooli; keskkooliõpilased teevad läbi sõjaväelaagri vms. Siin on oma tähtis koht matkimisel – sest eriti laste mängude puhul on selge, et nende rollimäng matkib konkreetseid täiskasvanuid, kelle rollitäitmist nad on kõrvalt näinud ja kes on neile autoriteetsed. Samas on see kindlasti piiratud konkreetsete osaliste elukogemuse ja maailmanägemisega.

Tagasiside tähendab seda, et rolli mängitakse nn rollipartnerite suhtes, kes reageerivad sellele mingil viisil. See reaktsioon sisaldab otsesemas või kaudsemas mõttes hinnangut rolli täitmise edukuse kohta. Selle tulemusel võidakse oma rollikäitumist ka muuta, et saavutada enam heakskiitu, eriti juhul, kui rollipartneri arvamus on olulise kaaluga.

Sotsiaalne toetus tähendab seda, et rollitäitmise edukus on sageli otseses sõltuvuses inimestest, kes viitsivad vaeva näha ja rollitäitjat õpetada. Sisuliselt on siin tegemist inimestega, kes ei pruugigi otseselt olla rollipartnerid (kuigi teatavates olukordades nad võivad seda olla), kuid kes on huvitatud rollitäitja käekäigust ning valmis talle toetust, nõu ja abi pakkuma. Siia võivad kuuluda pereliikmed, sõbrad jne. Sotsiaalse toetuse andjaid nimetatakse mõnikord ka inimest toetavaks sotsiaalseks võrgustikuks ning selle võrgustiku tihedusest ja suurusest võib sõltuda, kui edukalt inimene oma eluga toime tuleb, eriti kriitilistes situatsioonides.

Veel üks huvitav sotsialiseerumist käsitlev teooria pärineb mehelt nimega Roger G. Barker (snd 1903), kes uuris erinevaid paiku, kus lapsed sageli viibivad (tänavad, poed, mänguväljakud, kirikud jne) ja kirjeldas erinevaid käitumismudeleid, mida lapsed neis paigus kasutasid. Tema teooria kohaselt on kogu meid ümbritsev keskkond jaotunud mingiteks käitumispaikadeks, see tähendab teatud tegevus(t)eks mõeldud paikadeks, millega kaasnevad ühelt poolt konkreetsed, ootuspärased käitumisrollid ja teiselt poolt kindlad käitumisreeglid.

R. G. Barker väidab, et sotsialiseerumise käigus puutub iga laps kokku paljude erinevate käitumispaikadega, kusjuures täiskasvanud saavad tema toimetulekut neis erinevates käitumispaikades talle rollide ja reeglite eelneva selgitamisega toetada. Ent täiskasvanud võivad ka – eriti niinimetatud vabakasvatuse sildi all – ignoreerida üldtuntud rolle ja reegleid ning sellega ühtlasi takistada last neid omandamast. Tüüpilised käitumispaigad on R. G. Barkeri käsitluses näiteks kodu, kirik, mererand, park, lasteaed, kool jne. Sageli võib suurem käitumispaik omakorda jaotuda väiksemateks, nii on kodus kindlasti erinevate tegevuste jaoks erinevad kohad (söömiseks, mängimiseks või magamiseks), ja nendes erinevates kohtades kehtivad erinevad “mängureeglid”.

Rootsi lasteaedades on magamisruum ja mänguruum reeglina eraldi ruumid ehk siis „käitumispaigad“. Magamisruumis ei pea tingimata magama, küll aga tuleb seal vaikselt olla. See näis väga selge olevat juba üsna väikestele lastele.

Uurimused näitavad, et selline käitumispaikade eristamine võib anda ka ootamatult häid tulemusi vaimupuudega laste sotsialiseerumisprotsessis, kuivõrd vaimupuude puhul on keskkond (st konkreetne ruum või osa ruumist) olulisem ja mõistetavam käitumist suunav stiimul kui mingi sõnaline seletus, käsk või keeld.

Järelemõtlemiseks

Püüa kirjeldada oma klassiruumi kui “käitumispaika” – millised reeglid ja rollid siin kehtivad ja kuidas sa võiksid nende täitmist paremini motiveerida?

Kuivõrd oled sa teadlikult püüdnud luua lastele positiivseid toimetulekukogemusi, et aidata neil lahendada identiteedikriisi töökuse kujunemise suunas? Mida saaksid selles osas veel teha?

Mõtle läbi oma õpetamise metoodika: kas ja kuivõrd oled sa teadlikult liikunud loogilisema ja ratsionaalsema materjali esitusviisi suunas võrreldes eelkooliealistega – ja kuidas saaksid konkreetselt toetada laste mõtlemise arengut.

Comments are closed