2.1. Arengu mõiste

Me kõik oleme näinud lapsi kasvamas ja muutumas ning mõnikord imestame selle üle, kui kiiresti see käib. Teisalt oleme teinekord ka kannatamatud, kui muutused arusaamises ja käitumises ei toimu piisavalt kiiresti. Arengupsühholoogia on teadusharu, kus otsitakse vastuseid järgmistele küsimustele: miks ja kuidas on meie psüühika arenenud just selliseks, nagu see on arenenud; millised on meie üldinimlikud tulevikuperspektiivid arengu mõttes; kuidas igaüks meist mõjutab (või võiks mõjutada) nende inimeste arengut, kelle kõrval me elame.

Arengupsühholoogia kasutab siinkohal kaht seletusviisi. Osalt toetub see kasvu- ja evolutsioonibioloogia poolt kogutud faktiteadmistele, osalt aga sellele, kuidas erinevad kultuurid teadlikult ja kavatsuslikult inimese arengut suunavad. Areng on tegelikus elus ju ühtlasi nii bioloogiline protsess kui ka konkreetse kultuuri omandamine, viimast eeskätt lapseeas. Psühholoogid iseloomustavadki arengut tavaliselt kolmest aspektist lähtuvalt: muutuste toimumise järjekord, kiirus ja vorm, ehk siis milline on arenev inimene ühel või teisel ajahetkel. Lähtudes nimetatud kolmest mõõtmest on püütud leida ka universaalseid isiksuse arengu seaduspärasusi ning luua vastavaid mudeleid. Siinkohal tuleb nimetada näiteks Jean Piaget’, Erik Eriksoni, Lawrence Kohlbergi jt arenguastmete teooriad.

Uurimus. Eksperimentide tulemusena võib öelda, et nelja-aastase lapse mälu maht on maksimaalselt kolm objekti; seitsmeaastasel aga maksimaalselt seitse objekti. Siin on tegu kvantitatiivse muutusega. Sealt edasi mälu maht enam otseselt ei kasva, muutub aga viis, kuidas inimene objekte oma mälus grupeerib ja omavahel sisuliselt seostab. Juba seitsmeaastane kasutab objektide meeldejätmise protsessis mitmeid erinevaid mälumehhanisme, nagu kordamine, klassifitseerimine jne, mis näitab kvalitatiivset erinevust võrreldes kolmeaastase lapse objektide meeldejätmise viisiga.

Arengust rääkides kasutatakse sageli ka sellist terminit nagu küpsemine. Küpsemine kitsamas mõttes osutab muutustele, mis toimuvad indiviidis viljastumise ja täiskasvanuks saamise vahelisel perioodil. Reeglina puu- dutab see neid muutusi, mis ilmnevad spontaanselt, ilma treeningu või teiste inimeste sekkumiseta. Arengupsühholoogid eelistavadki kasutada küpsemist bioloogilises tähenduses, osutamaks muutustele, mis on juba füsioloogiliselt ette programmeeritud. Samas võidakse arengu kontekstis eraldi rääkida ka sotsiaalsest küpsemisest, pidades silmas protsessi, mille vahendusel laps ja nooruk omandab järk-järgult need sotsiaalselt tunnusta- tud käitumismallid, mis võimaldavad tal kohanduda ühiskonnas toimivate kirjutatud ja kirjutamata käitumisreeglitega. Mõnikord kasutatakse selles kontekstis ka terminit „sotsialiseerumine”.

Laialt kasutatav termin „kooliküps” kannab endas tegelikult mõlemat tähendust – selle all peetakse silmas ühelt poolt bioloogiliselt kooliminekuks valmis last, teiselt poolt hõlmab see ka teatud sotsiaalseid oskusi ja pädevusi, mida on vaja kollektiivis toime tulemiseks ja õppimisele keskendumiseks.

Seega on küpsus termin, millel on laiem tähenduste ring. Kui kasutame seda lastega seoses, peame tavaliselt silmas selle suhtelist tähendust, st viitame konkreetse lapse käitumisele võrrelduna teiste samaealiste lastega (oma vanuse tasemel olemine).

Veel üks suur küsimus arengupsühholoogias on, kas areng toimub etappidena või on see protsess pidev?

Etapiline areng tähendaks seda, et kõik inimesed läbivad samad aren- guetapid samas järjekorras, jõudes järgmisteni vaid tingimusel, et eelmi- sed on läbitud. Küsimus seostub nii küpsemisega kui ka arenguga laiemas mõttes. Bioloogilise küpsemise esmatähtsusele toetudes oli Arnold Gesell (1880-1961) üks esimestest, kes tuli välja arenguastmete kui üksteisest kvalitatiivselt erinevate arengufaaside teooriaga, väites, et küpsemine loob lapses teatud arenguvalmiduse. A. Geselli sõnul keskkonnafaktorid küll toetavad küpsemist, kuid ei mõjuta seda otseselt. Kõik lapsed läbivad põhimõtteliselt samad arenguastmed, kuid nende läbimise tempo on eri- nev, ning see võib olla seotud temperamendi ja isiksuse tüübiga. A. Gesell rõhutas, et kasvatuses on oluline silmas pidada iga lapse „sisemist kella”, mille all ta mõtles just arengutempo erinevust. Lapse esimene eluaasta on A. Geselli arvates parim aeg õppida tundma ja respekteerima tema individuaalsust. „Kultureerimisel” tuleb arvestada nii individuaalsust kui ka küpsusastet. Igasugune õppimine on tema väitel küpsemisest sõltuv, seetõttu on tulutu püüda midagi enneaegselt õpetada.

XX sajandi esimesel poolel, toetudes A. Geselli astmete teooriale, püstitas Robert James Havighurst (1900-1991) teesi nn arengulistest ülesannetest, mida inimene igas arengufaasis peab lahendama. Läbi edukate lahenduste avaneb lapsele tee üha uute ja keerulisemate ülesannete juurde. Selline areng kestab sisuliselt kogu elu, lapseea arengulised ülesanded ja nende lahendamine on lihtsalt kergemini jälgitavad ja mõõdetavad kui sama prot- sess täiskasvanueas.

Viimasel ajal väidetakse üha enam, et arenguetapid kui sellised ei ole siiski väga jäigalt paigas – nt enamik lapsi hakkab küll enne roomama kui kõndima, kuid mitte kõik lapsed ei tee seda. Need erinevused kinnitavad arengupsühholoogide arvamust, et inimarengus on siiski olemas nn kriitilised perioodid – ajavahemikud, mille jooksul peaksid aset leidma normaalse arengu jätkumiseks vajalikud sündmused.

Uurimus. Gillian Butler ja Freda McManus kirjeldavad oma raamatus Genied, kes kerkis võimude huviorbiiti 13-aastaselt. Vanemad olid teda äärmiselt karmilt kohelnud – ta pidi veetma enamiku ajast üksi ja väga kesistes tingimustes. Temaga ei räägitud kunagi ning teda löödi, kui ta julges häält teha. Kui Genie leiti, puudusid tal mitmed põhioskused: ta ei osanud toitu mäluda ega sirgelt käia, ta oli ohjelda- matu ja mõistis vähe keelt. Geniele tehti intensiivset rehabilitatsiooni ning ta usaldati lõpuks kasuvanemate hoole alla. Nii füüsiliste kui ka sotsiaalsete oskuste arendamisel tegi ta hämmastavaid edusamme. Kuigi ta õppis mõistma ja kasutama algelist keelt, jäid grammatika ja hääldamine ebanormaalseteks.

Samale mõttekäigule kriitilistest perioodidest toetub näiteks Erik Eriksoni (1902-1994) teooria sotsiaalses arengus läbitavatest identiteedikriisidest, mis kujundavad ja mõjutavad inimese arengut läbi terve elutsükli.

Veel üks suur ja kaalukas küsimus arengu-uurijatele on läbi aegade olnud, kas areng sõltub bioloogilistest teguritest või kasvatusest, ehk siis kui suur kaal on selles pärilikkusel (bioloogilistel eeldustel) ja kui suur keskkonnal. Selle küsimuse juured ulatuvad filosoofiasse.

1693. aastal ilmus Inglismaal John Locke’i (1632-1704) raamat „Mõned mõtted haridusest”. J. Locke soovitas selles välja kujundada selline hariduse andmise viis, mis väärtustaks last ning pööraks tähelepanu tema intellek- tuaalsele arengule ja enesekontrolli võime arendamisele. J. Locke väidab, et lapse kehaline arendamine on tähtis selleks, „ et keha oleks võimeline kuulama ja täide viima mõistuse korraldusi”. Kogu selle mõttekäigu aluseks on teooria lapsest kui puhtast lehest (tabula rasa), millele kogemus alles hakkab kirjutama. Sellega pööratakse vanemate tähelepanu kasvatusele kui põhilisele lapse arendamise ja kujundamise protsessile.

Järgmisel sajandil viitas prantslane Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) omakorda lapse psüühilistele iseärasustele täiskasvanuga võrreldes. J. Rousseau oluline panus on selles, et ka tema väärtustab last mitte kui vaheastet millenigi jõudmisel, vaid kui isiksust. Tähelepanuväärne ja ehk ka vaidlustatav on tema ülim vaimustus „loomulikkusest” ehk siis väide, et lapses on kõik juba algusest peale olemas ja tema arengusse ei tohiks „rikutud täiskasvanu” üleüldse sekkuda. Laps on J. Rousseau väitel sünnipäraselt hea ega vaja arenguks mingeid moraalseid juhtnööre ega piranguid – ta lihtsalt kasvab „looduse plaani” kohaselt. J. Rousseau ütleb nõnda: „Ärge andke oma kasvandikele mingeid suusõnalisi juhiseid; saagu ta need vaid kogemusest; ärge mingil viisil teda karistage, sest ta ei tea, mida süü tähendab. Ärge kunagi käskige tal andeks paluda, sest ta ei oska teid solvata. Kuna tema tegevust ei saa mõõta kõlbelisuse mõõdupuuga, ei saa ta teha midagi kõlbeliselt halba ja ei ole seetõttu ära teeninud karistustega noomimist.”

Ehk võiksime viimase küsimuse esitada pigem sellises vormis: millisel viisil ja mil määral bioloogilised eeldused ja keskkonnategurid võivad soodustada või pärssida inimese arengut? See ongi küsimus, millega tänapäeval üha rohkem tegeldakse ja millele vastamise alusel jaotatakse arengupsühholoogia teooriad erinevatesse koolkondadesse, kus kaalukauss kaldub kord ühe, kord teise pooluse (üle)tähtsustamisele.

Lääne ühiskonnas ei uuritud lapseiga kuni tööstusrevolutsioonini XIX sajandil, kuigi oli ammu selge, et lapseiga elutsüklis selgesti eristub. Tegelikult pani lapseea uurimisele aluse linnastumine ja alghariduse laiem levik, sest hariduse andmiseks oli lihtsalt tarvis laste kohta rohkem teada saada. Teismeliseea vastu kerkis huvi üles aga alles siis, kui muutus sotsiaalselt võimalikuks teismelisi mitte kohe kiiresti tööle suunata, vaid nende hari- dusteed pikendada, seega pikendades nende „lapseiga”.

Ühe konkreetse lapse arengu sammsammulist uurimist nimetatakse idiograafiliseks lähenemisviisiks ja sel kombel on võimalik küll saada rohkesti üksikasjalikku informatsiooni, kuid seda pole praktiliselt kuigivõrd võimalik üldistada teistele lastele, sest selle aja peale, mil arvestatav materjal kokku saab, on konkreetsed olud juba muutunud, kasvatusteooriad uuenenud jne. Seevastu teine lähenemisviis – nomoteetiline – võtab vaatluse alla hulga lapsi suhteliselt lühikese ajavahemiku vältel ning annab neid omavahel võrreldes võimaluse teatud üldistuste tegemiseks selle kohta, milline on antud ajahetkel üks „keskmine laps”. Taset, milleni 50-70% ühevanuseid lapsi mingis valdkonnas jõuab, nimetatakse vanusenormiks, ja sageli hinnataksegi arengut just sellistest normidest lähtudes.

Järelemõtlemiseks