Mis on õppimine?
Õppimist on raske, kuid ometi võimalik piiritleda, sest inimene õpib väga mitut moodi ja igaüks teeb seda veidi erinevalt.
Õppimist on läbi ajaloo väga erinevalt tõlgendatud. Pikka aega on õppimiseks peetud seda, kui õpilased õpivad pähe õpetaja ütlusi või autoriteetseid tekste. Tänapäeval rõhutatakse üha enam, et õppija õpitut mõistaks ja selle järgi tegutseda oskaks. Tõelise õppimisega on tegu vaid siis, kui õppija õpitu sisuliselt omandab ja selle järgi pikema perioodi jooksul mõtlema või tegutsema hakkab. Õppimist tõlgendatakse inimese arusaamades, oskustes või maailmavaates toimuva püsiva muutusena. Seepärast ei piisa, kui õppija kellegi teise mõtted või arusaamad lihtsalt endale pähe õpib.
Õpetajate üks tüüpilisi eksiarvamusi on, et kui nemad on õpetanud, siis järelikult on õppijad ka õppinud. Tegelikult saab tõelisest õppimisest rääkida alles siis, kui õppija on ise võimeline õpitut isikupärasel viisil taasesitama või praktiseerima. Seepärast ei saa sugugi kõike, mida õpetatakse, õpituks pidada. Ja seetõttu ei piisa ka õpetaja poolt õpetatu äraõppimisest – teadmine ei taga veel mõistmist.
Kuid mõistmine pole alati nii kergelt saavutatav. Võib juhtuda, et õpetatav materjal on laste arengu seisukohalt liiga keeruline ja sisaldab palju arusaamatut. Väiksemad lapsed, kes on alles konkreetse mõtlemise etapis, loovad abstraktseid ja kujundlikke lugusid kuuldes neist endale konkreetsed pildid. Näiteks kui öeldakse, et „Jumala käsi kaitseb meid”, siis tekib lapse kujutluspildis väga-väga suur käsi. Vahel muutuvad sellised pildid lapse kasvades iseenesest küpsemaks, kuid mõnikord tuleb mõelda, ehk on mõttekas kujundeid lahti seletada.
Uurimus. 1999. aasta kevadel uuris Pille Havakats EEKBLK Kõrgema Usuteadusliku Seminari lõputöö tarvis 7-11-aastasi lapsi, kes olid vähemalt ühe aasta käinud EEKBKL mõne koguduse pühapäevakoolis. Uuritavaid oli kokku üheksa.
Uurimuses keskenduti EEKBKL kogudustes ja ka pühapäevakoolis väga palju kasutatud ja Piibli kuldsalmiks nimetatud piibliteksti arusaadavusele. Salm ise oli järgmine: “Sest nõnda on Jumal maailma armastanud, et ta oma ainusündinud Poja on andnud, et ükski, kes temasse usub, ei saaks hukka, vaid et tal oleks igavene eluL” (Jh 3:16).
Intervjuude käigus selgus, et see piiblisalm oli enamikul lastel peas. Järgnevalt küsiti selle piiblisalmi kohta küsimusi.
1. Kuidas on Jumal väljendanud oma armastust maailma vastu?
Üheksast lapsest neli toetus tekstile vastates, et Jumal andis oma Poja. Viis last toetusid väljaspool lugu asetsevatele faktidele ja vastasid näiteks, et Jumal on väljendanud oma armastust sellega, et Ta on head teinud, et Ta on Piiblisse kirjutanud kõik lood või et Ta laseb vihmal sadada. Vastamata ei jätnud keegi.
2. Miks Jumal ei taha, et inimene hukka saaks?
Kolm last vastas, et Jumal on inimest armastanud. Mõnel korral oli vastuseks, et muidu läheb põrgusse. Kolm last ei osanud vastata ja üks arvas, et Poeg sai juba hukka. Erinevate vastuste põhjuseks võis olla ka see, et lapsed ei mõistnud väljendit “hukka saama”.
3. Mis on igavene elu?
Kaks last vastas, et taevas elad edasi. Vastati ka, et see kestab sajan deid, ja et ei saa kunagi surma. Üks neli aastat pühapäevakoolis käinud 11-aastane laps ütles, et see ei ole võimalik. Mõni laps ei osanud vastata.
Ka mälu- ehk kuldsalmid, mille päheõppimist lastelt pühapäeva- või hingamispäevakooli tundides tavaliselt eeldatakse, on tihti väga abstraktsed, sest need on pärit otse Piiblist ning Piibli keel on lastele üldjuhul liiga raske. Lisaks kasutatakse usust ja Jumalast rääkides keerukat ja igapäevakeelest erinevat sõnavara, mis pole alati isegi täiskasvanule mõistetav. See kõik võib saada takistuseks lapse õppimisele. Kui ta olulist ei mõista, siis ei ole tegemist ka õppimisega, mis muudab arusaamu, käitumist või hoiakuid. Lapse kujutluses võib tekkida kaks eraldiseisvat maailma: Piibli ja koguduse ning tavalise elu maailm.
Näide. Ühel õhtul õppis laps kodus isaga luuletust. Tegu oli lihtsa Ellen Niidu luuletusega, milles oli neljandas reas sõna “talvemõnu”, millest laps aru ei saanud. Isa oli juba tüdinenud, laps nutune. Külas olnud tuttav pühapäevakooliõpetaja aitas lapsel aru saada, mida talvemõnu tähendab. Pärast seda läks lapse õppimine kiiresti ja järgmisel päeval sai laps koolis hea hinde. Isa ei osanud näha probleemi arusaamatus sõnas, vaid pigem selles, et laps ei taha õppida. Loomulikult ei saanud ka laps aru, milles oli probleem.
Eespool kirjeldatud näidete põhjal tekib küsimus, kuidas siis Piibli tekstilõike, tähendamissõnu ja kujundeid lastele õpetada? Lihtne soovitus on, et kui laps mõtleb veel konkreetselt, siis tuleb abstraktne tema jaoks konkreetseks „tõlkida” – läbi nähtava, näidete ja jutustuste. Seejärel tuleks lasta lastel ise leida võimalusi, kuidas õpitut oma elus mõista ja rakendada.
Näiteks on õppimine sisukas, kui laps saab aru, et soovitus tõmmata enne palk oma silmast kui minna pindu venna silmast tõmbama tähendab mitte teisi süüdistada ning mõelda, et äkki on endal midagi, mis vajab muutmist. Kõige sisukam õppimine on toimunud aga siis, kui laps loobubki teiste süüdistamisest ja õpib oma puudujääkide pärast andeks paluma.
Niisiis on õppimine keerukas ja mitmetahuline nähtus. Ometi on võimalik öelda, et edukas õppimine omab pikaajalist mõju õppijale ja toimub enamjaolt siis, kui õppija õpitut mõistab. Õppimise tulemuslikumaks muutmisel on keskne sihtgrupi arenguliste eripärade tundmine ja arvestamine ning oskus õpitavat õppijate eluga siduda.
Mis iseloomustab õppimist?
Õppimine kuulub inimeseksolemise juurde ega tunne ealisi piire. Sellepärast räägitakse tänapäeval elukestvast õppest. Õppimist ei seostata sugugi ainult lapsepõlve ja suureks kasvamisega. Samas on tõetera ka vanasõnas „Mida Juku ei õpi, seda Juhan ei tea”. On asju, mille õppimine on lapsena palju lihtsam ja tõhusam kui hiljem. Samu asju võib õppida ka vanemas eas, aga siis on see tõenäoliselt oluliselt raskem. Üks sellistest asjadest on uskuma õppimine. Laste jaoks on silmaga nähtamatu reaalsem kui täiskasvanute jaoks ja neil on tavaliselt kergem uskuda headusesse. Ratsionaalse kõrval on lapsel täiskasvanust rohkem ruumi fantaasiale, intuitsioonile ja üllatusele. Lisaks on lapsel kergem olla avatud uuele, sest tal pole liigselt varasemaid kogemusi ja neist tulenevaid teadmisi, mis võivad õppimist segada.
Elukestva õppe kõrval räägitakse ka eluhõlmavast õppimisest. See tähendab, et õppimine võib toimuda väga erinevates situatsioonides, teadvustatult ja alateadlikult, eesmärgistatult ja kogemata. Õppimine toimub lasteaiarühmas, koolipingis ja koguduses, aga ka televiisorit vaadates, sõbraga Skype’is vesteldes ning vanaisa jutustatud piiblilugu kuulates.
Õppimise elukestvuse ja eluhõlmavuse aspektiga arvestamine on lastetöös oluline. Kui õpetaja arvab, et tema tunnis osaledes peab laps omandama kogu info kristlusest, vastava konfessiooni kujunemisest ja tavadest ning teadma, kuidas keerukates moraalsetes situatsioonides toimida, on oht, et õppekavad on üle paisutatud ja tunnid täis suurt hulka lapse jaoks mõtestamata jäävat infot. Selle tagajärjel on õppimise tulemus väiksemgi kui hoolega valitud ja läbimõeldud väiksemamahulise eesmärgi puhul ning lootes, et pühapäevakool pole lapsele ainus ja viimane koht, kus ta neid olulisi asju õpib.
Õppimise eluhõlmava iseloomuga arvestamine tähendab, et õppijatel aidatakse luua seoseid erinevate valdkondade vahel. See omakorda eeldab, et õpetaja on piisavalt tuttav ka nende keskkondadega, kus lapsed viibivad ja suhtlevad. Veel parem on, kui ta oskab tuua nendest näiteid või arutada nendel teemadel, mis lastele igapäevaselt olulised on. Eluhõlmavuse printsiibi mõistmine aitab õpetajal ka oma töö tulemuslikkust realistlikult hinnata, sest lastetöö raames õpitu on laste jaoks vaid üks paljudest mõjuteguritest. Lõpuks tähendab eluhõlmav õppimine ka seda, et arvestatakse Jumala ilmutusega laste elus – mitte alati ei pea Jumala ja lapse omavahelisel dialoogil olema täiskasvanust vahendaja.
Õppimispsühholoogid ja -filosoofid rõhutavad, et iga õppimise alguses on kogemus – olgu selleks siis iseenda või teiste kogemus. Kuid mitte iga kogemus ei vii õppimiseni – vähemalt teadvustatud õppimise jaoks on vaja seda kogemust märgata. Väga rutiinseid kogemusi tavaliselt ei märgata, pigem jääb silma mõni esmakordne kogemus, ootamatus või see, mis ei lähe lootuspäraselt. Laste usualases õppimises võivad inspiratsiooniks olla näiteks kogemused, kus räägitakse värvikaid lugusid misjonäridest kaugel maal; hetked, kus nende hardalt palutud palved ei saa oodatud vastust; või mõne lähedase matusetalitus.
Samal ajal ei õpi erinevad inimesed samast kogemusest sugugi samu asju – nende õppimine on mõjutatud sellest, milliseid tõlgendusi teised ja nad ise juhtunule omistavad. Koguduse lastetöös õpitu mõjutab samuti viise, kuidas elus kogetut tõlgendatakse. Seepärast on väga oluline, millised on koguduse lastetöötegijate enda teoloogilised arusaamad ja milliseid selgitusi nad lastele edastavad.
Näide. Oodatud vastuseta jäänud palvet võib tõlgendada järgmiselt:
- Jumal ei vastanud palvele, sest Ta teab, mis on igale lapsele parim;
- palvetasid liiga vähe, sul on liiga vähe usku; või
- Jumal ei sekkugi inimeste ellu.
Laps võib luua ka oma tõlgenduse ja mõelda, et Jumal ei kuulnud ta palveid, sest ta ei ole olnud piisavalt hea laps – näiteks, kui ta pole oma tuba ära koristanud.
Kuid tõlgendusi ei mõjuta mitte ainult koguduse lastetöötegija ega laps ise, vaid need kujunevad ka teistes sotsiaalsetes suhetes. Laiemalt mõjutab õppimise käigus loodavaid ja ümber kujundatavaid arusaamu ka kultuurimiljöö ja selles valitsevad väärtused. Näiteks kumba peetakse ümbritsevas kultuuris ülemuslikuks – kas kuulekust või vabadust, üksikisiku või kogukonna huve, materiaalset või vaimset. Ja loomulikult mõjutavad last perekond, sõbrad ja meedia. Kõik need on eluhõlmavas õppimises „õpetajateks” ning võib juhtuda, et laps satub erinevate tõlgenduste ja lähenemiste pingevälja ja peab ise otsustama, millist „õpetajat” ta usub.
Õppimist on seostatud nelja eeldusega. Tavaliselt hakkab inimene õppima, kui ta on millegagi rahulolematu ning ta ei suuda uut infot paigutada olemasolevatesse teadmistesse. Rahulolematuse põhjuseks võib olla konflikt seni mõistetu ja uue info vahel. Näiteks kui ühel päeval sünnib peresse väike õde või vend, tekib lapsel küsimus, kuidas see juhtus. Kui talle selgitatakse, tekib järgmine küsimus: kas mina sündisin samamoodi? Tavaliselt väljendub lapse huvi midagi uut õppida küsimuste kaudu. Täiskasvanutele võivad laste miks-küsimused tüütud tunduda, kuid tegelikult aitavad need lapsel õppida. Küsimusi tasub kuulata ja ära kasutada. Lapse küsimustes selle kohta, kes hoiab kuu taevas ja kes värvib sügisel vahtralehed punaseks, on suur õppimispotentsiaal nii usulises kui loodusteaduslikus vallas. Ja miks mitte kasutada mõlemaid!
Õppimise võib käivitada ka vajadus teha midagi, mida ei osata, soov mõjutada olukordi (näiteks et vihma ei sajaks ja saaks lõbustusparki minna) – nendes ja paljudes teistes situatsioonides tekib lapsel huvi õppida. Teine eeltingimus õppimiseks on, et õpitav peab olema õppijale arusaadav. Sellest oli juba varem juttu, aga kindlasti väärib rõhutamist, et õpetamisel arvestataks õppijate eale omase arusaamise võimega ja nende tähelepanu kestvusega. Kolmandaks toetab õppimist, kui õpitav on õppijale ka meeldiv. Viimaks aitab õppida see, kui õppija mõistab, et õpitu aitab leida vastuseid ning lahendada probleeme.
Millised on õppimise tasandid?
Sõltuvalt õppimist käivitavatest ajenditest võib õppimine olla mitmesugune:
1. Õppimise käigus võib täiendada varem omandatud teadmisi või oskusi. Varasemate ja uute teadmiste seostamist nimetatakse assimilatsiooniks ja see on õppimise seisukohalt oluline.
Näide. Lapsed, kes teavad, et Jumal on maailma loonud, võivad õppida täpsemalt, mis järjekorras see toimus ja miks just niimoodi. Erinevatel päevadel loodu nimetamisest on olulisemgi, et laps saaks aru, et kõik loodi loogilises järjekorras: kui veed olid kogunenud nii, et kuiva pinda ehk maad oleks näha, siis tärkasid maast haljas rohi, taimed, viljapuud nende liikide järgi. Kui oli loodud päev ja öö, siis oli maailm valmis selleks, et vees ja maismaal saaksid elada loomad ja linnud. Inimene loodi siis, kui selleks olid kõik elamistingimused valmis.
2. Õppimine võib tähendada uue arusaama tekkimist või uue oskuse õppimist.
Näide. Nii võib mittekristliku kodu laps õppida pühapäevakoolis palvetamist või saada teada, et Jumal ei ole pilve piiril istuv vana mees, kes piksenooltega mängides ennast lõbustab. Näiteks üheksa-aastane mittekristlikus kodus kasvav laps osales kümnetunnisel kirjakursusel. Kui temalt küsiti, kuidas oli, kas oli huvitav või mis oli kõige põnevam, siis ta vastas: “Ma olin kuulnud küll Jumalast midagi, aga ma ei teadnudki, et Jumal on tegelikult ka olemas.”
3. Veel keerukamat laadi õppimine tähendab arusaamise või oskuse ümberõppimist, muutumist. Selline õppimine on juurdeõppimisest või uue asja õppimisest keerulisem, sest sel juhul tuleb loobuda varasematest arusaamadest või ümber õppida varem omandatud oskused. Laste puhul on ümberõppimise roll tavaliselt väiksem kui täiskasvanutel.
Näide. Esimesele klassile räägiti esimeses tunnis loomislugu, teises Noa laeva lugu, kolmandas Joosepi lugu. Kellelgi lastest ei tekkinud küsimusi ei loomise ega Noa laeva kohta. Samuti oli täiesti aktsepteeritav ja põnev Joosepi ning ta vendade lugu. Järgmises tunnis räägiti Egiptuse vangipõlvest pääsemisest ja kui lugu jõudis niikaugele, et rahvas hakkas läbi kaheks lahknenud Punase mere minema, siis ütles üks laps täiesti spontaanselt, et seda ta küll ei usu.
Üldjuhul on lapsel, kes ei tea midagi Jumalast või keda on õpetatud, et inimene on ahvist arenenud, raske omaks võtta teadmist, et tegelikult lõi Jumal kogu maailma. Ümberõppimine võib jääda lausa toimumata, aga kui see hakkab juhtuma, tekib väga palju lisaküsimusi: kes on Jumal, kus Ta on ja kuidas Ta ikka selle maailma lõi?
Sama protsess võib toimuda ka vastupidises suunas. Näiteks kui laps on õppinud, et ta on Jumala loodud, ja koolis räägitakse evolutsiooniteeoriast ja sellest, et inimene on ahvist arenenud, võib samuti tekkida teadmiste konflikt. Teadupärast õpetatakse ju koolis seda, mis on õige, ja see tuleb ära õppida. Kumb siis on õige? Tark koguduse lastetöötegija oskab olu korda selgitada, ilma et ta õõnestaks kooli autoriteeti, kus laps oma õpinguid niikuinii jätkama peab.
4. Õppimine võib olla ka transformatiivne – kogu inimese enesemõistmist ja elustiili muutev. Sellist õppimist on inimese elus harva, kuid mõni dramaa tiline sündmus või näiteks otsus saada kristlaseks võib endaga kaasa tuua suure õppimiskogemuse. Transformatiivse õppimise võib kaasa tuua sünni või surma nägemine või ise surmasuus olemine, samuti kellegi kaotus või ootamatu õnn. Lapsele võib olulist mõju avaldada ka kiusatava rolli sattumine – sel juhul on tegu negatiivse õppimisega. Samas võib aga kellegi teise vaesuse ja viletsuse lähedalt nägemine kaasa tuua täiesti uue arusaama elu väärtusest ning tänulikkuse. Transformatiivne õppimine muudab tavaliselt inimese arusaamises ja tegutsemises väga palju ning on seetõttu nii aja- kui ka energiamahukas.
Õppimine ja tunnetusprotsessid
Lapse õppimine on kõige tulemuslikum siis, kui see arvestab tema psüühikaga. Järgnevalt nimetame mõned kesksed tajuprotsessid, millest sõltub õppimise tulemuslikkus.
Õppimisel on kaasatud neli peamist, kuid üksteisest mõjutatud tunnetusprotsessi: taju, tähelepanu, mälu ja mõtlemine. Käsiraamatu teises peatükis on lähemalt kirjutatud nende protsesside olemusest, siinkohal on toodud vaid mõned kokkuvõtvad soovitused, kuidas nendega õppimise kavandamisel ja õpetamisel arvestada.
1. Mällu jõudmiseks tuleb õpitavat tähele panna – märgata ja väärtustada. Inimese tähelepanu on korraga nii tahtlik kui tahtmatu. Õppimise kavandamisel on vaja aidata lastel koondada nende tahtlikku tähelepanu õpitavale. See, mida lapsed märkavad, on mõjutatud sellest, mida nad teavad ja arvavad, ehk mis on juba talletunud nende pikaajalises mälus. Õppeprotsess on tõhus vaid juhul, kui õpitav haarab õppijate tähelepanu ja hoiab seda.
Õppijate tähelepanu haaramiseks on palju erinevaid võtteid ja need sõltuvad mitmetest aspektidest. Näiteks on hea alustada nii, et õppija tunneb ära mõne sarnase olukorra, kus ta ise on olnud ja tal tekib äratundmisrõõm. Või läheneda lapse elu ja mõtteid isiklikult puudutava küsimusega. Näiteks kui lugu on teisest lapsest, siis võib luua seose kohal olevate lastega nii, et jutustuse laps oli sama vana, elas sama suures linnas või asulas. See aitab õppijatel loo tegelasega samastuda ja hoida tähelepanu. Selliste seoste loomiseks tuleb teada oma õpilaste igapäevaelu teemasid ja küsimusi. Hea on meeles pidada, et tähelepanu võitmiseks või kaotamiseks on kohtumise algus väga tähtis.
Tähelepanu koondamine on õppimisel väga oluline ning paljud õpetajad tahavad seetõttu, et õppetöö ajal ei oleks segavaid faktoreid. Siiski on kasulik eristada „head” ja „halba” müra. „Halb müra” hajutab tähelepanu ja vähendab õppimist. Selline müra ei ole seotud kuidagi teema või tegevusega (nt kasvõi automüra aknast, teiste laste mänguhääled, mis kostavad klassiruumi; või kui keegi segab tundi ja tahab jutu kuulamise ajal traktori häält teha, siis on tegemist distsipliiniprobleemiga). Halb müra on häiriv ja destruktiivne. Selle ärahoidmiseks tuleb tunnis näha vaeva distsipliiniga (vt ka Lisa 7 „Kuidas hoida lastetunnis distsipliini”), õppetegevuste vaheldamisega, erinevate tajukanalite kasutamisega ning jälgida, et õpetatav on lastele eakohane. Laste tähelepanu on suur kingitus, mida nad teiste laste ja õpetajaga tunnis jagavad, ja kui sellest lugu ei peeta, kaotavad lapsed varem või hiljem huvi lastetöö erinevates vormides osalemise vastu.
„Hea müra” seevastu on õppimise müra – lapsed, kes teevad uusi avastusi ja jagavad neid teistega. Näiteks aktiivõppes on harva ruumis vaikne, kuid see ei takista õppimist, vaid aitab tegevuse käigus keskenduda, nt rühmategevuses või vestluses õppida. Pühapäevakooli tunnis võib müra olla hea! Õppimispsühholoogid teavad, et lapsed töötlevad uut informatsiooni kõige paremini üksteisega suheldes. Kui lapsed on vaikselt ja korralikult, ei tähenda see tingimata, et tund on olnud edukas. Parem tunnus edukast tunnist on rõõmsad, aktiivsed ja põnevil lapsed ruumis ringi liikumas; lapsed, kes räägivad sellest, kuidas nad just õpitut kasutada saavad.
2. Inimese mõtlemine ja mälu töötavad seostamise põhimõttel. Seepärast saab tõelisest õppimisest rääkida vaid juhul, kui uued, õpitavad teadmised seostuvad olemasolevatega ning lastetöös õpetatav laste kogemusmaailma ja arusaamisega. Õpetuse eakohasus tähendab nii arusaadavat keelekasutust, eelteadmiste arvestamist kui ka laste kogemuste tundmist ja nendest näidete toomist.
Näide. Kui tunni keskne moraalne õppetund pärineb eelmise sajandi alguse lastetöö materjalidest ja selle sisuks on meeleparandus pärast sahvris moosi söömist, siis võib tänapäeva lastele jääda arusaamatuks, milles on probleem. Seepärast peaks näidet vähemalt kohendama – kas venna šokolaadi ärasöömise, õe kasutajakonto alt arvutimängu mängimise või jõulukinkide liiga varase avamise kaudu. Moosi söömine vaevalt et tänapäeval enam probleeme tekitab.
Seoste loomisele aitab kaasa, kui lapsed saavad ise meelde tuletada, mida nad mingist asjast teavad või mäletavad. Näiteks kui näidetes või filmiklipis kasutatakse vanaaegseid vahendeid (nagu arvelaud või telegraaf), võib lastelt küsida, kas nad teavad, millega on tegu. Äraarvamine lisab põnevust ning aitab saada selgeks ka võõraste asjade nimed ja otstarbe.
3. Mälus talletatud infot leiame üles ehk meenutame nende seoste kaudu, mille abil oleme õpitu meelde jätnud. Need asjad, mis abstraktse õpetuse kaudu ja lihtsalt informatsioonina on ära õpitud, ei seostu hiljem kuigi kergesti, kui laps peab praktilisi küsimusi lahendama. Üldse tuleks kaaluda, kui palju abstraktset õpetust on tunnis vaja kasutada ja kuidas seda õppija jaoks tähendusrikkasse konteksti asetada. Mida enam õpitav lapse „päris elu” imiteerib, seda tõhusam on õppimine.
Erinevate lugude jutustamine ja küsimustele või probleemsetele olukordadele mitmete lahendusvariantide otsimine on lastele põnevad õppemeetodid. Võib-olla vaid kõige pisemate puhul, kes keskenduvad „siin ja praegu” mõtlemisele, tasub keerukamaid mõttekonstruktsioone vältida. Imiteerimisest veel parem on õpitu rakendamine autentsetes keskkondades – teisi aidates, koos palli mängides ja moraalseid otsustusi tehes.
Piiblilugusid on põnev koos lastega panna tänapäevasesse vormi, näiteks mängida koos Joosepi ja tema vendade lugu kaasaja konktekstis ning siis minna Joosepi loo juurde tagasi. Lapsed kogevad läbi mängides sarnaseid tundeid nagu Joosep või tema vennad ja selle kaudu märkavad nad paremini loo tegelaste motiive. Samuti võib Jumala roll saada selgemaks nii selles loos kui ka laste endi elus. Samas peab seoste loomisega mõistlikult piiri pidama. Üle ajaliste piiride ehitatavate „seoste sildade” kõrval on veelgi olulisem, et lapsed seostavad õpitud lugusid oma eluga ja mõistavad, milline on õige ja jumalakartlik viis tegutseda.
Näide. Laste omavahelisi tülisid (mänguasja äravõtmine vms) saab kasutada kui õppetunde, kuidas üksteisest hoolida ning rääkida sellest, miks ei tohi olla isekas. Siin oleks oluline lasta lastel endil võimalikult aktiivne olla, innustada lapsi üksteise tundeid märkama ja neist hoolima. Oluline on lapsi julgustada ja kiita, kui nad õigesti käituvad. Kui laste mälu ja maailm piirdub “siin ja praegu” olukorraga, siis on tähtis, et õppimine toimukski siin ja praegu.
4. Lapse mälul on piiratud võime õpitavat vastu võtta ja töödelda. Kui õppeprotsess on üle koormatud (liiga pikk või keeruline), siis on õppimise tulemused kehvemad kui mõõdukamate õpieesmärkide ja lapsesõbralikumate vormide puhul. „Parem vähe ja paremini” on õppeprotsessi kavandamise kuldreegel. Howard Gardner soovitab õppeaine seisukohalt kõige olulisemad kontseptsioonid välja valida, neid siis mitmel viisil esitada ning lasta õppijatel neid ka mitmel viisil demonstreerida. H. Gardner hoiatab, öeldes: „Aine läbivõtmine on mõistmise kõige suurem vaenlane.” Erinev on ka iga lapse vastuvõtlikkus, mis sõltub lapse arengutasemest, samuti tema huvidest ja harjumustest.
5. Kui õpitav on mõistlikult kavandatud, siis tuleb arvestada veel sellega, et mitte ainult meeldejätmine pole õppimise seisukohalt oluline protsess, vaid ka meeldetuletamine. Kuna inimesel (ja eriti lapsel) on piiratud võime oma psüühikas mõtteid töödelda, on soovitatav kasutada õppeprotsessis erinevaid vahendeid mõtlemise nähtavaks ja kuuldavaks muutmisel: näidete toomist, koomikseid, mõistekaarte, näitlikustamist ja teistele selgitamist – need on ainult mõned võimalused. Kõik õpitavast, mis muutub nähtavaks ja kuuldavaks, toetab õppimist. Selle käigus on õpetajal võimalik saada tagasisidet ka sellest, kui tulemuslik on olnud õppimine ja kui hästi on asjadest aru saadud.
6. Õppija jaoks on kõige veenvam see, mida ta ise avastab ja sõnastab. Kõige isiklikum kõigist teadmistest on teadmine, mille inimene ise on enda jaoks aktiivse mõttetöö tulemusena avastanud ja sõnastanud. Avastusõppe metoodika aluseks on veendumus teadmiste aktiivse omandamise ehk õppijapoolse teadmiste konstrueerimise eelisest nende passiivse valmiskujul vastuvõtmise ees. See tähendab õpetajapoolset tagasitõmbumist traditsioonilisest kõiketeadja ja teadmiste sõnastaja rollist ning õpilastele rohkem vaba mõtlemis- ja ütlemisruumi jätmist.
Jerome Bruner rõhutab, et „avastamine” ei ole kitsalt piiratud üksnes millegi sellise ülesleidmisega, mis on siiani olnud inimkonnale teadmata, vaid tähistab pigem kõiki neid teadmiste omandamise vorme, mille puhul õppija oma mõtlemisvõimet aktiivselt kasutab. Juhul kui õppija näeb vaeva selle nimel, et asjast aru saada, tunneb ta tõelist rahuldust siis, kui lõpuks arusaamiseni välja jõuab. Võtmeküsimuseks on seega üleskutse esitada häid küsimusi, mõtelda tõsiselt ja sügavalt ning leida vastused.
Kuidas on õppimine seotud õpetamisega?
Õppimine ja õpetamine on omavahel seotud, kuid harva identsed protsessid, st õppija ei õpi kunagi täpselt seda, mida talle õpetatakse või mida õpetaja loodab, et ta õpib.
Pikka aega on õppimist kirjeldatud tühja anuma täitmise kujundi kaudu: õpetaja on täis anum, millest kallatakse „teadmiste vedelikku” õpilase tühja anumasse. Sellel metafooril on mitmeid puudusi: õppija ei ole kunagi „tühi” ja seepärast ei lähe kallatav vedelik kunagi samasugusena ega kogu mahus suurest anumast väiksesse, suurem anum ei jää kallates ka tühjemaks ning, mis kõige olulisem, kontroll õppimise üle ei ole mitte sellel, kes kallab ehk õpetajal, vaid sellel, kes õpib. Õpilane võib oma „anumale” ka kaane peale tekitada ja üldse mitte midagi õppida.
Õppija kesksest rollist arusaamine on kasvatusteadustes kaasa toonud õppimise- (ja seega õppija-) keskse lähenemise, milles rõhutatakse, et sellest, mida õpetaja teeb ehk õpetamisest, on olulisem, mida õppija õpib. Sellest lähtuvalt saab õppeprotsess olla edukas vaid siis, kui see arvestab inimese õppimise põhimõtetega ja neid toetavate tunnetusprotsesside toimimisega, millest oli juttu eespool.
Järgnevalt võtame lühidalt kokku eduka õpetamise eeltingimused.
Kõigepealt on oluline, et õpetaja tunneb õppijate ealisi iseärasusi, eelteadmisi, peamisi küsimusi ning jälgib grupiprotsesse. Oma olemuselt tähendab õpetamine lapsele eakohaste arengutingimuste loomist ja tervikliku arengu toetamist. Ilma õppijate „algseisundit” tundmata on võimatu kavandada nende õppimist ja arengut ning seda õpetamisega toetada. Siinjuures on oluline ka õppija taust – tema huvid ja suhtluskeskkonnad, filmid, mängud jms.
Eduka õppimise eelduseks on ka, et õpetaja võimaldab õppijatele aktiivset osalemist õppeprotsessis. Õppija õpib vaid siis, kui tal tekivad isikupärased seosed ja õpitav on talle mõistetav. Lisaks on eduka õpetamise juures oluline õppija tunnetusprotsessidega arvestamine. Mitte alati pole õppimiseks vaja, et õpetatakse – piisab ka ülesannete püstitamisest, sobivate õpikeskkondade kujundamisest, küsimuste küsimisest ja tegevuste kavandamisest. Ise sõnastades ja tehes õpib laps oluliselt enam kui õpetajat kuulates, eriti kui ta õpitu nähtavaks ja kuuldavaks muudab.
Õppijast lähtumine tähendab ka seda, et õpetaja on paindlik ning lähtub laste küsimustest, mitte ei järgi ainult enda kavandatut. On ju õppija õppimine talle isikupärasel moel see eesmärk, milleks õpetatakse.
Viimaks kavandab õpetaja õppijatele sobivad õppe-eesmärgid ehk õpiväljundid ja õpetab nendele vastavalt. Edukas õppeprotsess on eesmärgistatud ja läbi mõeldud. Kui õpiväljundid on sõnastatud, siis on
oluline hinnata sedagi, kas õppijad need omandavad. Hindamine ei pea sugugi võtma hindelist vormi, piisab ka kindlustundest, et õppijad on kavandatud õpiväljundid omandanud. See annab õpetajale tagasiside selle kohta, kas ta on õppeprotsessi õigesti kavandanud.